Descripció de l’activitat: Atès que actualment estic esperant que els mestres de Cicle Mitjà de l’Escola Mirasan responguin el Google Forms per avaluar la guia, aprofitaré aquesta quarta entrada per continuar aprofundint en les tasques clau que es fan a l’EAP. En la meva última visita de pràctiques d’aquesta setmana, l’activitat es va dividir en dues funcions molt interessants:

D’una banda, vaig poder veure en primera persona el paper de l’EAP com a mediador institucional. Bàsicament, fem de pont entre les escoles i els Serveis Territorials del Departament d’Educació a l’hora de gestionar els recursos més complexos. En concret, ens encarreguem de recollir tota la informació per tal d’elaborar la justificació tècnica i tota la paperassa per demanar suports intensius, com són les SIEI o les SIEI Plus.

D’altra banda, vaig acompanyar la meva tutora a fer una visita d’assessorament a una escola d’infantil (de I3 a I5). La feina de la psicopedagoga aquí va ser la de reunir-se amb les mestres per escoltar les seves demandes, entrar a les aules per fer observacions directes del grup-classe i, a partir d’aquí, analitzar quines de les necessitats que ens demanaven es podien tramitar de manera prioritària.

Objectius: Conèixer els canals administratius i els criteris tècnics de mediació per a la sol·licitud de recursos d’alta intensitat (SIEI / SIEI Plus). Participar en les funcions d’intervenció precoç i detecció en l’etapa de 3 a 6 anys mitjançant metodologies d’observació en el context d’aula ordinària. I finalment, analitzar la viabilitat de les demandes del professorat d’Infantil d’acord amb els marcadors del desenvolupament i el principi de personalització.

Reflexió personal fonamentada i crítica: La coordinació de recursos de suport intensiu com el SIEI demostra clarament el paper de l’EAP com a dinamitzador de l’escola inclusiva, d’acord amb el Decret 150/2017. Com exposen Badia, Mauri i Monereo (2004), l’assessorament psicopedagògic requereix que el professional actuï optimitzant els recursos del territori per garantir la igualtat d’oportunitats. La sol·licitud d’aquests suports col·lectius no s’ha d’entendre com una mesura de segregació, sinó com un recurs del mateix centre per minimitzar les barreres d’aprenentatge.

En aquesta etapa, a més, s’observa un fenomen molt evident en el dia a dia, l’impacte de l’exposició a les pantalles en el desenvolupament infantil. En alguns casos dels centres que estic assistint, s’ha demostrat, en línia amb investigacions internacionals com la de Tamana et al. (2019), que moltes de les conductes que de vegades s’identifiquen com a possibles alteracions del llenguatge o dèficit d’atenció disminueixen de forma molt significativa quan les famílies regulen o eliminen l’ús de dispositius digitals a casa. Com assenyala de manera crítica Desmurget (2020), aquest abús digital de vegades emmascara problemes que realment responen a una manca d’estimulació contextual bàsica. La intervenció de l’orientador, per tant, ha d’anar més enllà de l’aula i centrar-se també en un assessorament familiar que promogui hàbits de criança més saludables.

Com a mostres de l’activitat professional realitzada durant la implementació, es registren: Notes i anotacions on recollim els motius de consulta i les preocupacions que les mestres d’I3, I4 i I5 ens van transmetre durant la reunió. Anotacions descriptives preses durant la interacció directa dins de les classes, on vam recollir dinàmiques generals del grup, el clima de treball i com responien els nens a les consignes de la mestra.

Avaluació de la intervenció: La valoració d’aquesta sessió és molt positiva, ja que s’ha aconseguit complir amb l’objectiu de diversificar les pràctiques cap al vessant de la intervenció precoç i la gestió en xarxa de recursos del territori. S’observa que l’agenda de treball s’està optimitzant correctament malgrat la manca de temps global pròpia del mes de maig.

El feedback rebut per part de la meva tutora de l’EAP confirma que la recollida de demandes es va realitzar amb èxit. En lloc de donar pas a derivacions de caràcter clínic que es troben fora de l’edat de tall, es van establir acords de col·laboració de caràcter immediat orientats a les necessitats de caràcter emocional, de regulació conductual i del vincle, les quals sí que es poden processar i tenen un impacte positiu directe en el benestar de l’aula des d’un inici. Pel que fa al projecte de la guia, aquesta aturada temporal a l’espera de dades del Google Forms no suposa un retard, sinó un aprenentatge complementari sobre les necessitats dels cicles previs a 3r de Primària.

Observacions personals: Durant la visita a l’escola d’infantil es va fer evident una clara paradoxa en la relació interpersonal amb el professorat. Les mestres manifesten una forta sobrecàrrega i una angoixa real davant la manca de recursos per atendre determinats perfils a les aules. No obstant això, la resposta tècnica de l’EAP, que demana paciència, aplicar mesures universals i respectar el temps maduratiu dels nens, es pot rebre de vegades amb un sentiment de frustració o incomprensió per part dels docents, que demanen solucions més ràpides.

Aquesta distància entre el deure de l’EAP d’evitar etiquetatges innecessaris en edats primerenques i la urgència diària del mestre a l’aula es va saber gestionar gràcies a l’actitud de la meva tutora, que es va centrar a escoltar, validar el seu cansament i oferir estratègies pràctiques d’observació. També és interessant notar com la contradicció de molts símptomes conductuals que es resolen simplement modificant l’entorn digital de l’infant a casa ens obliga, com a psicopedagogues, a obrir nous espais de treball conjunt amb el sistema familiar.

Bibliografia:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (Coords.). (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Col·legi de Logopedes de Catalunya. (s. f.). PRODISCAT: Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu: Etapa de Primària, Cicle Mitjà (3r i 4t). Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: El peligro de las pantallas para nuestros hijos. Península.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 23(91), 55-77.

Tamana, J. A., Epooch, V., Brauer, M., Lau, Z., & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995.

Descripció de l’activitat: Amb aquesta entrada m’ha semblat oportú fer un parèntesi en la proposta descrita fins ara sobre la guia DUA per donar a conèixer les diferents activitats que estic duent a terme en el dia a dia del Pràcticum. En la meva estada a l’EAP de Lleida, acompanyo la psicopedagoga en totes les seves funcions, des de la intervenció directa fins a la gestió i seguiment de casos.

Paral·lelament, he pogut assolir una fita important del meu projecte: la Guia de detecció diferencial i suports universals, ja ha estat presentada formalment a l’equip docent de Cicle Mitjà. Després d’aquesta sessió de transferència, actualment estic esperant que els mestres la implementin i en facin la valoració a través del qüestionari de Google Forms que els he facilitat.

Mentre es recullen aquestes dades, continuo col·laborant activament en les tasques habituals del servei, com ara: avaluacions psicopedagògiques per a la detecció de trastorns de l’espectre autista (TEA), informes de discapacitat o detecció de QI límit i altres patologies, així com l’administració de proves formals com el WISC-V. També participo en les reunions de coordinació amb els mestres, en les sessions de devolució d’informació a les famílies i, a causa de la proximitat del final de curs, en l’orientació acadèmica d’alumnes d’ESO cap a Cicles Formatius o IFE.

Objectius: Conèixer i participar en el procés d’avaluació diagnòstica i en l’ús d’eines formals (WISC-V, test de Caras, etc) en diferents contextos educatius. Col·laborar en les tasques d’orientació acadèmica i professional de l’alumnat de Secundària per garantir la continuïtat formativa. Analitzar la dinàmica de treball en xarxa de la psicopedagoga amb els equips docents, les famílies i els serveis educatius.

Reflexió personal fonamentada i crítica:  Les funcions de la figura de l’EAP són àmplies, variades i molt centrades en tasques de coordinació i derivació. Des d’una perspectiva crítica, aquesta realitat institucional feia molt difícil plantejar una proposta d’intervenció tancada o centrada en el seguiment d’un únic alumne concret. Per aquest motiu, es va decidir que el disseny de la guia era l’opció més viable i eficaç , ja que permet oferir una resposta global a l’elevada demanda d’assessorament sobre dislèxia que es presenta de manera específica a l’Escola Mirasan.

Aquesta tria respon al model d’assessorament col·laboratiu i sistèmic que defensen autors com Sánchez (2000), on el professional no actua com un expert aïllat, sinó com un agent que facilita processos de reflexió conjunta a l’escola. L’EAP esdevé un servei de suport a la institució que, segons Badia, Mauri i Monereo (2004), ha de potenciar l’autonomia dels centres i el desenvolupament de la seva pròpia pràctica educativa. Participar en tota la varietat d’accions diàries em permet connectar i aplicar de manera real els aprenentatges treballats al llarg del màster, des de la comprensió del Decret 150/2017 d’escola inclusiva fins a les habilitats de comunicació i l’empatia en les entrevistes familiars.

Evidències: Com a mostres de les diferents tasques realitzades en la pràctica, es registren:

• Presentació de la guia al claustre: El material utilitzat per a l’explicació de la guia de Cicle Mitjà davant l’equip de mestres (concretament, el tríptic en versió de paper).

• El qüestionari d’avaluació digital: El formulari de Google Forms dirigit als docents per recollir el seu feedback sobre la utilitat del recurs.

• Fulls de buidatge anònims del WISC-V: Les graelles amb els resultats de la prova que s’utilitzen com a base per a la proposta de suports a les escoles i devolució d’informació a les famílies.

Avaluació de la intervenció: La combinació d’atendre les tasques habituals del servei i avançar en la intervenció de la guia està sent un procés molt positiu. Haver assolit la fase de presentació del recurs al claustre suposa el compliment d’un dels compromisos centrals del projecte.

Ara, el focus es troba en el seguiment de l’avaluació dels resultats immediats. Tot i que el procés està condicionat pel temps que els docents necessitin per respondre el formulari en aquesta època de final de curs, disposar d’aquestes dades digitals  donarà els indicadors de referència necessaris per valorar si l’eina ha estat percebuda com un recurs útil. El grau de satisfacció és elevat perquè el contacte diari amb l’escola em demostra que la feina habitual de l’EAP i el projecte de la guia es complementen i es retroalimenten constantment.

Observacions personals: Participar directament en aquesta realitat laboral em permet comprovar que de vegades el marc teòric de l’escola inclusiva i la pràctica real dels serveis educatius van lligats. No obstant això, s’observen petites contradiccions en el dia a dia. Per exemple, la demanda constant dels centres per aconseguir un diagnòstic clínic immediat xoca amb la visió psicopedagògica de valorar el context d’aula i aplicar mesures de suport universals abans d’etiquetar l’infant.

A aquesta situació es suma una dificultat important en la gestió externa, el personal del CSMIJ, per acceptar la valoració d’un infant, acostuma a sol·licitar un gran nombre de proves complementàries prèvies. Aquest nivell d’exigència i burocràcia alenteix i dificulta notablement el procés de derivació que ha de fer l’orientadora de l’EAP, actuant com un obstacle important que retarda la resposta d’atenció a l’alumnat.

Així mateix, l’orientació en l’etapa de l’ESO al final de curs demana posar en joc unes habilitats interpersonals molt delicades, ja que es gestionen les expectatives de futur de l’alumnat i de les seves famílies. L’experiència em demostra la importància de saber escoltar, organitzar els temps d’actuació i actuar amb flexibilitat dins de la complexitat del teixit escolar.

Referències bibliogràfiques:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 91, 55-77.

Descripció de l’activitat: En aquesta sessió s’ha dut a terme un canvi de rumb estratègic en el projecte, centrat a redefinir a qui va adreçada la guia. Després d’una valoració detinguda, s’ha decidit adaptar el tríptic per enfocar-lo al Cicle Mitjà (3r i 4t de Primària). Un cop enllestit el nou disseny i amb el vistiplau de la tutora de l’EAP, he mantingut una reunió  amb l’orientadora de l’Escola Mirasan per presentar-li el material i el qüestionari digital de Google Forms. Ambdós recursos han estat validats de manera positiva. Finalment, hem planificat la sessió de presentació als docents de 3r i 4t per a finals d’aquesta setmana, reajustant el format que teníem previst inicialment per adaptar-nos a la disponibilitat del claustre.

Objectius: Adaptar i elaborar la guia visual de detecció de dificultats ajustant-la a les característiques del Cicle Mitjà. Reorganitzar el recull d’estratègies universals (DUA) per a les necessitats d’aquestes edats. Validar els nous materials amb l’orientadora del col·legi i coordinar els últims detalls per fer el traspàs d’informació als mestres.

Reflexió personal fonamentada i crítica: La decisió de passar de Cicle Inicial a Cicle Mitjà es basa en un criteri d’evidència psicopedagògica. Durant 1r i 2n de Primària, el procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura està en ple desenvolupament. Per tant, l’actitud més recomanable és la d’una espera activa, observar l’evolució del nen mentre s’ofereixen suports de qualitat a l’aula. És a partir de 3r i 4t de Primària quan els errors propis de l’aprenentatge ja s’haurien d’haver superat i les dificultats es fan persistents. És en aquest moment quan realment es pot començar a valorar de forma clara una sospita de dislèxia.

Tal com s’especifica en el protocol PRODISCAT del Col·legi de Logopedes de Catalunya (s. f.), les pautes s’han de centrar sobre la intervenció escolar, el suport que oferim des de l’orientació ha de ser flexible i tenir en compte la globalitat de l’escola. Mantenir la guia en els primers cursos hauria anat en contra del  propi propòsit, que és evitar etiquetar els infants abans d’hora. Moure el recurs cap al Cicle Mitjà fa que l’eina sigui molt més útil i respongui millor a les situacions reals d’uns cursos on les demandes d’ajuda solen ser més freqüents i preocupants per als mestres, com bé es mostra en l’anàlisi de necessitats fet en un inici.

Evidències:  Com a proves de la feina feta en aquesta sessió es presenten:

• La nova guia de detecció diferencial per a Cicle Mitjà: Un document visual que recull indicadors com la pèrdua constant de línia en llegir, les faltes d’ortografia naturals que es mantenen en el temps o les dificultats per comprendre textos llargs en matèries com medi.

• El banc d’estratègies DUA revisat: Propostes pràctiques com l’ús d’aplicacions informàtiques de dictat per veu o  lectors de pantalla.

• El calendari acordat amb el centre: Registre del dia i l’hora per fer la reunió de presentació amb el claustre a finals de setmana.

Avaluació de la intervenció:  Pel que fa al compliment dels compromisos i el treball en equip, la valoració és positiva. Haver aconseguit el vistiplau tant de la tutora de l’EAP com de l’orientadora del centre assegura que el material està ben enfocat i respecta el funcionament de la institució.

A la vegada, s’ha hagut de prendre una decisió de reorientació important en la manera de presentar el recurs. A causa del gran volum de feina i de tasques de tancament que tenen els docents ara que s’acosta el final de curs, la reunió no es podrà fer amb la durada ni la intensió previstes en un principi. Per respectar els temps del professorat i mantenir una bona col·laboració, hem optat per fer una presentació molt més breu, directa i focalitzada, assegurant que rebin l’eina sense que els suposi una sobrecàrrega.

Observacions personals: Durant aquestes pràctiques estic assistint a moltes reunions de coordinació interna i externa de l’EAP, com ara trobades amb serveis de salut mental (CSMIJ) o comissions d’escola. Aquest ritme de feina fa que de vegades sigui difícil trobar moments per gestionar i preparar la meva pròpia intervenció amb la guia. Malgrat tot, hem sabut organitzar-nos bé i trobar els espais necessaris.

A més, participar en aquestes coordinacions em resulta molt útil. Em dona una visió molt àmplia sobre com actuar com a psicopedagoga en diferents situacions que sorgeixen tant a Infantil com a Primària i Secundària. Conèixer com treballen els mestres i saber exactament de quin punt parteixen m’ha ajudat molt a donar forma a la guia. A l’Escola Mirasan, la idea d’una educació per a tothom (DUA) està força present en el seu dia a dia. Tot i això, l’experiència em demostra que sempre és d’ajuda recordar els passos a seguir i oferir recursos pràctics que els facilitin la tasca docent.

Aquesta setmana m’ha servit per veure la contradicció que hi ha de vegades entre el que diu la teoria sobre fer reunions llargues i calmades, i les presses reals que es viuen a les escoles. Adaptar-nos a la seva realitat amb una intervenció més curta, però feta des de l’empatia ajuda a fer que els docents s’impliquin molt més i sentin el projecte com a propi.

Bibliografia:

Col·legi de Logopedes de Catalunya. (s. f.). PRODISCAT: Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu: Etapa de Primària, Cicle Mitjà (3r i 4t). Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.

Hola a tots i a totes. Aquesta sessió correspon a la fase de disseny, producció i validació de materials del projecte d’intervenció. L’activitat principal ha consistit en l’elaboració de la Guia de detecció diferencial i suports universals en format tríptic, adreçada als docents de 1r i 2n de Primària de l’Escola Mirasan. El recurs s’ha dissenyat com una eina visual i operativa que sintetitza indicadors de normalitat evolutiva i signes d’alerta en lectoescriptura. Actualment, s’estan duent a terme les reunions de supervisió amb la tutora de l’EAP per a la validació final del document abans de la seva transferència al centre la setmana vinent.

Objectius: Dissenyar una guia visual i pràctica que reculli els criteris de normalitat evolutiva i els signes d’alerta en lectoescriptura. Proposar un banc de mesures universals d’aula basades en el DUA per minimitzar derivacions prematures. Finalment, validar l’adequació del recurs als protocols de l’EAP i garantir-ne el rigor científic i normatiu.

Reflexió personal fonamentada i crítica: L’elaboració d’aquest material respon a la necessitat de dotar el claustre d’eines que redueixin la incertesa davant la diversitat, transformant una demanda reactiva en una observació pedagògica fonamentada. Tal com postula Sánchez (2000), la disponibilitat de recursos tècnics és clau per a un assessorament amb èxit. Tanmateix, des d’una vessant crítica, cal reconèixer que la intervenció no s’ha de focalitzar en el dèficit, sinó en la creació de contextos inclusius (Huguet, 2006). La guia pretén que el professorat entengui que moltes dificultats no són signes d’alerta, sinó processos dins dels marges maduratius normatius.

Evidències: Es presenten com a mostres reals del treball realitzat:

• El tríptic de detecció diferencial: Document visual que inclou el semàfor de cribratge amb marges maduratius (inversions, omissions) i signes d’alerta (persistència, bloqueig).

• Banc de mesures DUA: Recull d’estratègies com l’accés multimodal a la informació i la flexibilitat en l’avaluació.

• Esborrany del qüestionari digital: Eina en Google Forms per recollir el feedback dels docents.

Avaluació de la intervenció:  L’avaluació d’aquesta sessió es basa en el grau d’ajust de la guia als criteris normatius del Departament d’Educació i la validació positiva per part de la tutora de l’EAP (indicadors de procés). Atesa la brevetat del Pràcticum, s’ha prioritzat l’avaluació de resultats immediats a través del qüestionari de satisfacció, que mesurarà la claredat dels criteris i la utilitat percebuda pels docents (amb un llindar d’èxit del >80%). Aquesta eina ha de servir per acreditar si la guia realment respon a la necessitat d’apoderament docent i si actua com un filtre eficaç per a les demandes de l’EAP.

Observacions personals: Una de les principals reflexions sorgeix d’una limitació detectada en el retorn del R3 per part de la tutora de l’assignatura: tot i que la guia és un recurs valuós, per si sola no permet valorar si la necessitat queda realment coberta a llarg termini o quin és el seu impacte real a les aules. Aquesta contradicció entre la producció d’un material de qualitat i la dificultat de mesurar-ne l’impacte sistèmic immediat m’ha portat a reorientar l’avaluació cap a la percepció d’utilitat i seguretat docent. L’objectiu és evitar la saturació de la referent de l’EAP amb demandes que es troben dins del marge maduratiu, promovent un model de corresponsabilitat i atenció inclusiva segons el Decret 150/2017.

Bibliografia:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (Coords.). (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula: una proposta inclusiva. Eumo Editorial.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 23(91), 55-77.