Sessió 5 :  El joc simbòlic com a context natural de comunicació

Data: 25 de maig

Descripció de l’activitat

En aquesta sessió s’ha organitzat una activitat de joc simbòlic en una sala polivalent de l’escola, habilitada amb dos espais diferents: la perruqueria i el forn. Els infants d’I3 han pogut escollir lliurement a quin racó volien jugar i assumir diferents rols segons els seus interessos.

A l’espai de la perruqueria, els infants pentinaven, rentaven els cabells i atenien els “clients”, mentre que al forn preparaven pa i pastissos amb diferents materials de joc simbòlic. A través d’aquestes situacions quotidianes, han aparegut converses espontànies i moltes interaccions entre iguals.

Els infants han hagut de demanar materials, explicar què feien, repartir-se rols i posar-se d’acord per continuar el joc. Tot això ha generat situacions comunicatives molt naturals i significatives.

El meu paper ha esta principalment d’observació i acompanyament, intervenint només en aquells moments en què era necessari ampliar el llenguatge, modelar expressions o ajudar a resoldre petits conflictes.

Objectius

• Afavorir la comunicació espontània en contextos significatius.
• Potenciar la interacció social entre iguals.
• Enriquir el vocabulari i les estructures lingüístiques.
• Fomentar la imaginació i la representació de situacions quotidianes.
• Promoure el joc compartit i la cooperació.

Reflexió personal fonamentada teòricament 

Aquesta sessió m’ha permès comprovar que el joc simbòlic és un dels contextos més naturals i rics per al desenvolupament del llenguatge. Quan els infants representen situacions properes al seu entorn, el llenguatge apareix de manera espontània perquè es converteix en una necessitat real per comunicar-se i mantenir el joc.

Des de la perspectiva de Lev Vygotsky, el joc simbòlic té un paper molt important en el desenvolupament cognitiu, social i lingüístic, ja que permet als infants assumir rols. Construir significats compartits i aprendre a la relacionar-se amb els altres.

He observat que molts infants s’expressen amb més naturalitat i confiança en aquest tipus d’activitats que no pas en propostes més dirigides. El fet de sentir-se motivats i immersos en una situació significativa afavoreix una comunicació més autèntica i espontània.

Evidències

• Converses espontànies entre els infants .
• Interaccions per negociar rols i compartir materials.
• Ús de vocabulari relacionat amb la perruqueria i el forn.
• Registre anecdòtic de diàlegs i conductes significatives.

Avaluació de la intervenció

La participació ha estat molt alta i la majoria dels infants s’han implicat activament en el joc. S’ha observat un increment notable de les interaccions verbals i de la iniciativa comunicativa, especialment en infants que habitualment participen ments en activitats més estructurades.

També s’ha evidenciat que el joc simbòlic afavoreix habilitats socials com la cooperació, la negociació i la resolució de petits conflictes, alhora que enriqueix el vocabulari i l’expressió oral.

Observació personal

Aquesta sessió m’ha fet veure com, quan els infants juguen en un entorn motivador i significatiu, la comunicació apareix de manera molt natural. M’ha agradat especialment observar com alguns infants que acostumen a mostrar-se més reservats participaven activament fent de perruquers, clients o forns.

També he pres consciència que, sovint, el més important no és dirigir constantment l’activitat, sinó saber observar, escoltar i intervenir només quan realment és necessari. Donar espai al joc i a la iniciativa dels infants permet que apareguin interaccions molt riques i espontànies.

Aquesta experiència m’ha reafirmat en la idea que el joc simbòlic és una eina educativa de gran valor per afavorir el desenvolupament del llenguatge, la socialització i la inclusió de tots els infants.

Descripció de l’activitat: Atès que actualment estic esperant que els mestres de Cicle Mitjà de l’Escola Mirasan responguin el Google Forms per avaluar la guia, aprofitaré aquesta quarta entrada per continuar aprofundint en les tasques clau que es fan a l’EAP. En la meva última visita de pràctiques d’aquesta setmana, l’activitat es va dividir en dues funcions molt interessants:

D’una banda, vaig poder veure en primera persona el paper de l’EAP com a mediador institucional. Bàsicament, fem de pont entre les escoles i els Serveis Territorials del Departament d’Educació a l’hora de gestionar els recursos més complexos. En concret, ens encarreguem de recollir tota la informació per tal d’elaborar la justificació tècnica i tota la paperassa per demanar suports intensius, com són les SIEI o les SIEI Plus.

D’altra banda, vaig acompanyar la meva tutora a fer una visita d’assessorament a una escola d’infantil (de I3 a I5). La feina de la psicopedagoga aquí va ser la de reunir-se amb les mestres per escoltar les seves demandes, entrar a les aules per fer observacions directes del grup-classe i, a partir d’aquí, analitzar quines de les necessitats que ens demanaven es podien tramitar de manera prioritària.

Objectius: Conèixer els canals administratius i els criteris tècnics de mediació per a la sol·licitud de recursos d’alta intensitat (SIEI / SIEI Plus). Participar en les funcions d’intervenció precoç i detecció en l’etapa de 3 a 6 anys mitjançant metodologies d’observació en el context d’aula ordinària. I finalment, analitzar la viabilitat de les demandes del professorat d’Infantil d’acord amb els marcadors del desenvolupament i el principi de personalització.

Reflexió personal fonamentada i crítica: La coordinació de recursos de suport intensiu com el SIEI demostra clarament el paper de l’EAP com a dinamitzador de l’escola inclusiva, d’acord amb el Decret 150/2017. Com exposen Badia, Mauri i Monereo (2004), l’assessorament psicopedagògic requereix que el professional actuï optimitzant els recursos del territori per garantir la igualtat d’oportunitats. La sol·licitud d’aquests suports col·lectius no s’ha d’entendre com una mesura de segregació, sinó com un recurs del mateix centre per minimitzar les barreres d’aprenentatge.

En aquesta etapa, a més, s’observa un fenomen molt evident en el dia a dia, l’impacte de l’exposició a les pantalles en el desenvolupament infantil. En alguns casos dels centres que estic assistint, s’ha demostrat, en línia amb investigacions internacionals com la de Tamana et al. (2019), que moltes de les conductes que de vegades s’identifiquen com a possibles alteracions del llenguatge o dèficit d’atenció disminueixen de forma molt significativa quan les famílies regulen o eliminen l’ús de dispositius digitals a casa. Com assenyala de manera crítica Desmurget (2020), aquest abús digital de vegades emmascara problemes que realment responen a una manca d’estimulació contextual bàsica. La intervenció de l’orientador, per tant, ha d’anar més enllà de l’aula i centrar-se també en un assessorament familiar que promogui hàbits de criança més saludables.

Com a mostres de l’activitat professional realitzada durant la implementació, es registren: Notes i anotacions on recollim els motius de consulta i les preocupacions que les mestres d’I3, I4 i I5 ens van transmetre durant la reunió. Anotacions descriptives preses durant la interacció directa dins de les classes, on vam recollir dinàmiques generals del grup, el clima de treball i com responien els nens a les consignes de la mestra.

Avaluació de la intervenció: La valoració d’aquesta sessió és molt positiva, ja que s’ha aconseguit complir amb l’objectiu de diversificar les pràctiques cap al vessant de la intervenció precoç i la gestió en xarxa de recursos del territori. S’observa que l’agenda de treball s’està optimitzant correctament malgrat la manca de temps global pròpia del mes de maig.

El feedback rebut per part de la meva tutora de l’EAP confirma que la recollida de demandes es va realitzar amb èxit. En lloc de donar pas a derivacions de caràcter clínic que es troben fora de l’edat de tall, es van establir acords de col·laboració de caràcter immediat orientats a les necessitats de caràcter emocional, de regulació conductual i del vincle, les quals sí que es poden processar i tenen un impacte positiu directe en el benestar de l’aula des d’un inici. Pel que fa al projecte de la guia, aquesta aturada temporal a l’espera de dades del Google Forms no suposa un retard, sinó un aprenentatge complementari sobre les necessitats dels cicles previs a 3r de Primària.

Observacions personals: Durant la visita a l’escola d’infantil es va fer evident una clara paradoxa en la relació interpersonal amb el professorat. Les mestres manifesten una forta sobrecàrrega i una angoixa real davant la manca de recursos per atendre determinats perfils a les aules. No obstant això, la resposta tècnica de l’EAP, que demana paciència, aplicar mesures universals i respectar el temps maduratiu dels nens, es pot rebre de vegades amb un sentiment de frustració o incomprensió per part dels docents, que demanen solucions més ràpides.

Aquesta distància entre el deure de l’EAP d’evitar etiquetatges innecessaris en edats primerenques i la urgència diària del mestre a l’aula es va saber gestionar gràcies a l’actitud de la meva tutora, que es va centrar a escoltar, validar el seu cansament i oferir estratègies pràctiques d’observació. També és interessant notar com la contradicció de molts símptomes conductuals que es resolen simplement modificant l’entorn digital de l’infant a casa ens obliga, com a psicopedagogues, a obrir nous espais de treball conjunt amb el sistema familiar.

Bibliografia:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (Coords.). (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Col·legi de Logopedes de Catalunya. (s. f.). PRODISCAT: Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu: Etapa de Primària, Cicle Mitjà (3r i 4t). Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: El peligro de las pantallas para nuestros hijos. Península.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 23(91), 55-77.

Tamana, J. A., Epooch, V., Brauer, M., Lau, Z., & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995.

Hola a tots i totes! continuo compartint el meu procés d’aprenentatge durant les pràctiques. En aquesta entrada, explico la fase d’implementació de les estratègies inclusives dins l’aula I3, molt enriquidor poder observar com les propostes planificades es porten a terme i quin es el resultat.

Data: 18 de Maig. Descripció de l’activitat: durant aquesta fase s’han començat a aplicar algunes de les propostes que es van acordar prèviament amb la tutora i la psicopedagoga del centre dins les diferents rutines i activItats del dia a dia de l’aula I3. Algunes d’aquestes han estat:

• l`´us de suports visuals (imatge d’abans i la imatge amb el suport visual)

• l’ús de pictogrames per anticipar les rutines del dia (horari amb imatge del que passarà durant el dia, anticipar -nos)

• incorporació d’un petit espai de calma per afavorir la regulació emocional

• suport individualitzat en moment puntuals: durant una activitat manipulativa algun infant mostrava dificultats per seguir la tasca i davant d’això es van utilitzar imatges que van facilitar la comprensió i la participació dels infants de manera autónoma.

Objectius:

• aplicar les diverses propostes inclusives dissenyades
• afavorir la participació activa de tots els infants
• millorar la comprensió de les activitats i les rutines
• potenciar l’autonomia i regulació emocional

Reflexió personal fonamentada: s’ha observat que la inclusió real es construeix a partir de petites accions dins l’aula. A través de les propostes implementades s’han beneficiat tots els alumnes (els infants amb més dificultats i els que tenen menys). Aquest plantejament es relaciona amb el Decret 150/2017 d’educació inclusiva, que defensa  la necessitat d’oferir suports i mesures universals dins l’aula per tenir una major participació de tots els alumnes. Tal com assenyala Vygotsky, és molt important que l’ajuda estigui ajustada a cada infant; en alguna ocasió, algun infant ha necessitat suports visuals per poder realitzar les activitats de manera autònoma i això ha fet que la participació sigui major.

Evidències:

• Registre d’observació de les propostes
• materials visuals utilitzats a l’aula
• les fotos de les diferents propostes

Avaluació: Durant la implementació de les diverses propostes s’han observat millores en la participació i la comprensió de les activitats per part dels infants. Lús del nou material han reduït moments de desconnexió o inseguretat. tot i això, també s’ha observat les dificultats en la gestió simultània de tot el grup i amb el temps necessari per adaptar algunes de les propostes als diferents ritmes d’aprenentatge.

Observacions personals: Una de les fases més enriquidores de les pràctiques, ja que ha permès observar com petits canvis dins de l’aula poden tenir un gran impacte.

Referències.

• Lev Vygotsky (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• Decret 150/2017. Generalitat de Catalunya.
• Carbonell Paret, E. (2017). Escoles inclusives, escoles de futur. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Sessió 4 :  Desenvolupament de la competència social mitjançant activitats cooperatives

Data: 18 de maig

Descripció de l’activitat

En aquesta sessió he realitzat diverses  activitats cooperatives amb  els infants d’I3 amb la finalitat d’afavorir la interacció social i la comunicació entre iguals. Les propostes han inclòs la construcció amb peces, la realització en petit grup i activitats manipulatives en parelles.

Cada activitat tenia un objectiu compartit, de manera que els infants havien de posar-se d’acord, compartit els materials i ajudar-se mútuament per aconseguir-lo.  Abans de començar, vam recordar algunes normes senzilles, com esperar el torn, demanar les peces amb paraules, escoltar els companys .

Durant la sessió vaig observar com, a poc a poc, alguns infants començaven a demanar ajuda, oferir materials o celebrar els èxits del s companys. Tot i que en alguns moments van aparèixer petits conflictes, l’activitat va generar moltes oportunitats per aprendre a relacionar-se de manera positiva.

Objectius

• Fomentar la cooperació i l’ajuda entre iguals.
• Millorar les habilitats socials i comunicatives.
• Aprendre a compartir materials i respectar els torns.
• Desenvolupar estratègies senzilles de resolució de conflictes.
• Afavorir la participació de tots els infants.

Reflexió personal fonamentada teòricament 

Aquesta sessió m’ha permès veure de manera molt clara que els infants aprenen a relacionar-se convivint i compartint experiències amb els altres. Quan tenen un objectiu comú, com construir una torre o completar un puzle, es veuen en la necessitat de parlar, escoltar-se i ajudar-se.

Aquest plantejament coincideix amb les aportacions de Pere Pujolàs, que destaca que el treball cooperatiu afavoreix la interdependència positiva i el desenvolupament de competències socials essencials.

Tanmateix, aquesta experiència també m’ha confirmat que aquestes habilitats no apareixen de manera espontània. En infants tan petits, compartir, esperar el torn o acceptar el punt de vista dels altres requereix temps, pràctica i l’acompanyament constant de l’adult.

Evidències

• Observació d’ajuda mútua i interaccions positives
• Situacions de negociació i resolució de petits conflictes
• Registre anecdòtic de conductes socials significatives
• Participació activa en les activitats proposades.

Avaluació de la intervenció

En general, la sessió ha estat molt positiva. He observat que molts infants han mostrat més disposició a col·laborar i a compartir els materials. Alguns han demanat ajuda als companys de manera espontània i d’altres han començat a esperar el torn amb més paciència.

Tot i això, també han sorgit moments de frustració quan dos infants volien la mateixa peça o quan no aconseguien posar-se d’acord. En aquestes situacions ha estat necessari intervenir per ajudar-los a expressar el que sentien i buscar una solució conjunta.

Aquesta experiència confirma que les activitats cooperatives són una eina molt valuosa per afavorir el desenvolupament social, sempre que es duguin a terme amb un acompanyament proper i respectuós.

Observació personal

A nivell personal, aquesta sessió m’ha fet reflexionar sobre la importància de saber quan intervenir i quan donar temps als infants perquè intentin resoldre els conflictes per si mateixos.  En alguns moments he sentit la temptació de donar una solució immediata, però he comprovat que és més enriquidor ajudar-los a trobar-la entre tots.

També m’ha emocionat veure com infants que a habitualment juguen de manera més individual començaven a buscar els companys per compartir materials o demanar ajuda.

Aquesta activitat m’ha reafirmat en la idea que aprendre a conviure és un procés gradual, i que petites experiències quotidianes com aquestes tenen un gran valor en la construcció d’un grup cohesionat, respectuós i inclusiu.

Descripció de l’activitat: Amb aquesta entrada m’ha semblat oportú fer un parèntesi en la proposta descrita fins ara sobre la guia DUA per donar a conèixer les diferents activitats que estic duent a terme en el dia a dia del Pràcticum. En la meva estada a l’EAP de Lleida, acompanyo la psicopedagoga en totes les seves funcions, des de la intervenció directa fins a la gestió i seguiment de casos.

Paral·lelament, he pogut assolir una fita important del meu projecte: la Guia de detecció diferencial i suports universals, ja ha estat presentada formalment a l’equip docent de Cicle Mitjà. Després d’aquesta sessió de transferència, actualment estic esperant que els mestres la implementin i en facin la valoració a través del qüestionari de Google Forms que els he facilitat.

Mentre es recullen aquestes dades, continuo col·laborant activament en les tasques habituals del servei, com ara: avaluacions psicopedagògiques per a la detecció de trastorns de l’espectre autista (TEA), informes de discapacitat o detecció de QI límit i altres patologies, així com l’administració de proves formals com el WISC-V. També participo en les reunions de coordinació amb els mestres, en les sessions de devolució d’informació a les famílies i, a causa de la proximitat del final de curs, en l’orientació acadèmica d’alumnes d’ESO cap a Cicles Formatius o IFE.

Objectius: Conèixer i participar en el procés d’avaluació diagnòstica i en l’ús d’eines formals (WISC-V, test de Caras, etc) en diferents contextos educatius. Col·laborar en les tasques d’orientació acadèmica i professional de l’alumnat de Secundària per garantir la continuïtat formativa. Analitzar la dinàmica de treball en xarxa de la psicopedagoga amb els equips docents, les famílies i els serveis educatius.

Reflexió personal fonamentada i crítica:  Les funcions de la figura de l’EAP són àmplies, variades i molt centrades en tasques de coordinació i derivació. Des d’una perspectiva crítica, aquesta realitat institucional feia molt difícil plantejar una proposta d’intervenció tancada o centrada en el seguiment d’un únic alumne concret. Per aquest motiu, es va decidir que el disseny de la guia era l’opció més viable i eficaç , ja que permet oferir una resposta global a l’elevada demanda d’assessorament sobre dislèxia que es presenta de manera específica a l’Escola Mirasan.

Aquesta tria respon al model d’assessorament col·laboratiu i sistèmic que defensen autors com Sánchez (2000), on el professional no actua com un expert aïllat, sinó com un agent que facilita processos de reflexió conjunta a l’escola. L’EAP esdevé un servei de suport a la institució que, segons Badia, Mauri i Monereo (2004), ha de potenciar l’autonomia dels centres i el desenvolupament de la seva pròpia pràctica educativa. Participar en tota la varietat d’accions diàries em permet connectar i aplicar de manera real els aprenentatges treballats al llarg del màster, des de la comprensió del Decret 150/2017 d’escola inclusiva fins a les habilitats de comunicació i l’empatia en les entrevistes familiars.

Evidències: Com a mostres de les diferents tasques realitzades en la pràctica, es registren:

• Presentació de la guia al claustre: El material utilitzat per a l’explicació de la guia de Cicle Mitjà davant l’equip de mestres (concretament, el tríptic en versió de paper).

• El qüestionari d’avaluació digital: El formulari de Google Forms dirigit als docents per recollir el seu feedback sobre la utilitat del recurs.

• Fulls de buidatge anònims del WISC-V: Les graelles amb els resultats de la prova que s’utilitzen com a base per a la proposta de suports a les escoles i devolució d’informació a les famílies.

Avaluació de la intervenció: La combinació d’atendre les tasques habituals del servei i avançar en la intervenció de la guia està sent un procés molt positiu. Haver assolit la fase de presentació del recurs al claustre suposa el compliment d’un dels compromisos centrals del projecte.

Ara, el focus es troba en el seguiment de l’avaluació dels resultats immediats. Tot i que el procés està condicionat pel temps que els docents necessitin per respondre el formulari en aquesta època de final de curs, disposar d’aquestes dades digitals  donarà els indicadors de referència necessaris per valorar si l’eina ha estat percebuda com un recurs útil. El grau de satisfacció és elevat perquè el contacte diari amb l’escola em demostra que la feina habitual de l’EAP i el projecte de la guia es complementen i es retroalimenten constantment.

Observacions personals: Participar directament en aquesta realitat laboral em permet comprovar que de vegades el marc teòric de l’escola inclusiva i la pràctica real dels serveis educatius van lligats. No obstant això, s’observen petites contradiccions en el dia a dia. Per exemple, la demanda constant dels centres per aconseguir un diagnòstic clínic immediat xoca amb la visió psicopedagògica de valorar el context d’aula i aplicar mesures de suport universals abans d’etiquetar l’infant.

A aquesta situació es suma una dificultat important en la gestió externa, el personal del CSMIJ, per acceptar la valoració d’un infant, acostuma a sol·licitar un gran nombre de proves complementàries prèvies. Aquest nivell d’exigència i burocràcia alenteix i dificulta notablement el procés de derivació que ha de fer l’orientadora de l’EAP, actuant com un obstacle important que retarda la resposta d’atenció a l’alumnat.

Així mateix, l’orientació en l’etapa de l’ESO al final de curs demana posar en joc unes habilitats interpersonals molt delicades, ja que es gestionen les expectatives de futur de l’alumnat i de les seves famílies. L’experiència em demostra la importància de saber escoltar, organitzar els temps d’actuació i actuar amb flexibilitat dins de la complexitat del teixit escolar.

Referències bibliogràfiques:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 91, 55-77.

Hola a tots i totes, “les aules inclusives són aquelles en què són presents tots els alumnes, o hi podrien ser, sense haver estat subjectes a cap procediment d’exclusió prèvia, i en les quals el professorat s’esforça a generar il.lusió per aprendre, per participar, per créixer i per progressar” Robert Ruiz (2008)

Data: 15 de Maig. Descripció de l’activitat: En aquesta fase s’ha pensat en el disseny d’una proposta inclusiva juntament amb la tutora de l’aula d’I3 i la psicopedagoga del centre. A partir de les necessitats detectades durant l’observació inicial i les sessions d’assessorament s’han planificat diferents mesures universals i algunes addicionals per afavorir la participació de tots els infants. entre aquestes propostes hi han :

• l’organització de l’aula per espais més estructurats
• L’ús de suports visuals i pictogrames per anticipar rutines i activitats.
• l’adaptació de materials segons els diferents ritmes d’aprenentatge.
• la simplificació de consignes
• la incorporació d’un nou espai de la calma per la reduació emocional dins l’aula.

s’ha parlat de les possibles dificultats com per exemple l’ús real dels pictogrames o el temps per poder aplicar algunes d’aquestes propostes i la manera d’integrar aquestes estratègies dins la rutina habitual del grup.

Objectius:

• afavorir la participació de tots els infants
• dissenyar una proposta inclusiva a les necessitats de l’aula
• incorporar mesures universals i addicionals
• adaptar els materials i les propostes als diferents ritmes d’aprenentatge

Reflexió personal fonamentada: Aquesta sessió ha ajudat a observar que l’atenció a la diversitat es treballa pensant propostes i espais accessibles per a tots els infants del grup classe. Tal com assenyala Coll, l’educació inclusiva implica revisar les pràctiques educatives i transformar-les perquè tots els infants puguin participar de manera significativa en els processos d’aprenentatge. S’ha observat durant el disseny de la proposta que petits canvis poden tenir grans resultats, per exemple: en el moment de l’assamblea, anticipar les rutines amb imatges en l’horari dóna seguretat a tots els infants, no només als que tenen dificultats. També s’ha reflexionat sobre la importància d’adaptar les activitats segons els ritmes de cada alumne sense excloure a cap. Aquesta mirada connecta amb el principi d’escola inclusiva, que entén la diversitat com una realitat natural i enriquidora dins l’aula.

Evidències:

• Materials visuals elaborats (suports visuals i pictogrames)
• registre de coordinació amb la tutora d’I3 i psicopedagoga
• planificació de les activitats i mesures inclusives

Avaluació: La coordinació amb la psicopedagoga i la tutora ha facilitat la construcció d’estratègies més reals. Però tot i ser una proposta coherent i viable dins de l’aula hi ha dubtes per si es podra mantenir dins la rutina diària sense generar més treball en la gestió de l’aula.

Observacions personals: cada vegada estic més segura i confiada amb la meva proposta, la tutora i la psicopedagoga m’estant ajudant molt a veure la realitat de l’aula i a pensar en les propostes inclusives tenint en compte els ritmes dels alumnes, els recusos disponibles, el temps real o l’organització del grup.

Referencies

• Carbonell Paret, E. (2017). Escoles inclusives, escoles de futur. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
• César Coll (2001). Psicología de la educación y prácticas educativas. Universitat de Barcelona.

Sessió 3: Ús del conte El monstre de colors com a eina d’inclusió comunicativa

Data: 11 de maig

Descripció de l’activitat

En aquesta sessió s’ha realitzat la lectura compartida del conte El monstre de colors. Aquest conte s’ha seleccionat perquè presenta les emocions a través de colors i imatges molt visuals, fet que facilita la comprensió del relat i afavoreix la participació de tots els infants, especialment d’aquells que presenten més dificultats comunicatives.

Durant la lectura, s’han mostrat les il·lustracions del conte, aturant-nos en diferents moments per observar els personatges, identificar les emocions i conversar sobre què li passa al protagonista. Paral·lelament, s’han formulat preguntes guiades com ara: “Com creus que se sent el monstre?”, “De quin color és aquesta emoció?” o “Quan t’has sentit així?”.

L’activitat s’ha desenvolupat en un ambient tranquil i acollidor, on cada infant ha tingut l’oportunitat d’expressar-se verbalment o mitjançant gestos, assenyalant les imatges i relacionant-les amb experiències personals. Els suports visuals han estat essencials per mantenir l’atenció i facilitar la comprensió global de la història.

Objectius

• Millorar la comprensió oral a partir de la lectura compartida d’un conte.
• Afavorir la participació de tots els infants, respectant els diferents ritmes d’aprenentatge.
• Potenciar l’expressió oral i el vocabulari emocional.
• Facilitar la identificació i verbalització de les emocions bàsiques.
• Garantir un entorn comunicatiu accessible i inclusiu.

Reflexió personal fonamentada teòricament 

Aquesta activitat m’ha permès comprovar la manera molt clara el valor dels suports visuals com a eina per afavorir la inclusió i la participació de tots els infants. En el cas d’I3, les imatges actuen com un pont entre el llenguatge oral i la comprensió, oferint referents concrets que ajuden els infants a interpretar el significat del  relat i a expressar les seves pròpies experiències.

Aquest plantejament s’alinea amb els  principis del CAST i del  Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA), que proposa oferir múltiples formes de representació, participació i expressió per donar resposta a la diversitat de l’aula.

Durant la sessió he observat que infants que habitualment es mostren més reservats o que presenten dificultats de llenguatge han participat amb més seguretat quan podien recolzar-se en les il·lustracions i en l’associació entre colors i emocions. Això m’ha fet entendre que la inclusió no depèn únicament de l’activitat en si mateix, sinó sobretot de la manera com es presenta i s’adapta  a les necessitats del grup.

Evidències

• Respostes orals dels infants sobre les emocions del conte.
• Identificació correcta dels colors associats a cada emoció.
• Increment de la participació en infants amb dificultats comunicatives.
• Observacions qualitatives sobre l’atenció, la motivació i la interacció,
• Registre anecdòtic de comentaris i experiències personal compartides.

Avaluació de la intervenció

L’activitat ha resultat molt eficaç per afavorir la comprensió, l’expressió oral i el vocabulari emocional. Les il·lustracions d’El monstre de colors han ajudat els infants a identificar i entendre les emocions de manera concreta i significativa.

S’ha observat una participació especialment positiva en aquells infants que habitualment necessiten més suport per comunicar-se. El fet de poder assenyalar, repetir paraules clau i relacionar les emocions amb vivències pròpies ha incrementat la seva confiança i implicació.

Aquesta experiència confirma la importància de planificar activitats accessibles des de l’inici, incorporant estratègies que beneficiïn tot l’alumnat i afavoreixin una participació realment inclusiva.

Observació personal

Aquesta sessió m’ha ajudat a prendre consciència del valor real de l’adaptació metodològica. He pogut comprovar que recursos aparentment senzills, com un conte visual i preguntes ben estructurades, poden tenir un impacte molt significatiu en la participació i la comprensió dels infants.

També he constatat que una educació inclusiva no consisteix únicament a donar suport als infants amb més dificultats, sinó a dissenyat propostes que des del primer moment, ofereixin oportunitats d’aprenentatge i comunicació per a tothom.

A nivell personal, aquesta activitat m¡ha reafirmat en la necessitat de continuar revisant la meva pràctica educativa per fer-la cada vegada més accessible, respectuosa i ajustada a les necessitats reals dels infants.

Descripció de l’activitat: En aquesta sessió s’ha dut a terme un canvi de rumb estratègic en el projecte, centrat a redefinir a qui va adreçada la guia. Després d’una valoració detinguda, s’ha decidit adaptar el tríptic per enfocar-lo al Cicle Mitjà (3r i 4t de Primària). Un cop enllestit el nou disseny i amb el vistiplau de la tutora de l’EAP, he mantingut una reunió  amb l’orientadora de l’Escola Mirasan per presentar-li el material i el qüestionari digital de Google Forms. Ambdós recursos han estat validats de manera positiva. Finalment, hem planificat la sessió de presentació als docents de 3r i 4t per a finals d’aquesta setmana, reajustant el format que teníem previst inicialment per adaptar-nos a la disponibilitat del claustre.

Objectius: Adaptar i elaborar la guia visual de detecció de dificultats ajustant-la a les característiques del Cicle Mitjà. Reorganitzar el recull d’estratègies universals (DUA) per a les necessitats d’aquestes edats. Validar els nous materials amb l’orientadora del col·legi i coordinar els últims detalls per fer el traspàs d’informació als mestres.

Reflexió personal fonamentada i crítica: La decisió de passar de Cicle Inicial a Cicle Mitjà es basa en un criteri d’evidència psicopedagògica. Durant 1r i 2n de Primària, el procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura està en ple desenvolupament. Per tant, l’actitud més recomanable és la d’una espera activa, observar l’evolució del nen mentre s’ofereixen suports de qualitat a l’aula. És a partir de 3r i 4t de Primària quan els errors propis de l’aprenentatge ja s’haurien d’haver superat i les dificultats es fan persistents. És en aquest moment quan realment es pot començar a valorar de forma clara una sospita de dislèxia.

Tal com s’especifica en el protocol PRODISCAT del Col·legi de Logopedes de Catalunya (s. f.), les pautes s’han de centrar sobre la intervenció escolar, el suport que oferim des de l’orientació ha de ser flexible i tenir en compte la globalitat de l’escola. Mantenir la guia en els primers cursos hauria anat en contra del  propi propòsit, que és evitar etiquetar els infants abans d’hora. Moure el recurs cap al Cicle Mitjà fa que l’eina sigui molt més útil i respongui millor a les situacions reals d’uns cursos on les demandes d’ajuda solen ser més freqüents i preocupants per als mestres, com bé es mostra en l’anàlisi de necessitats fet en un inici.

Evidències:  Com a proves de la feina feta en aquesta sessió es presenten:

• La nova guia de detecció diferencial per a Cicle Mitjà: Un document visual que recull indicadors com la pèrdua constant de línia en llegir, les faltes d’ortografia naturals que es mantenen en el temps o les dificultats per comprendre textos llargs en matèries com medi.

• El banc d’estratègies DUA revisat: Propostes pràctiques com l’ús d’aplicacions informàtiques de dictat per veu o  lectors de pantalla.

• El calendari acordat amb el centre: Registre del dia i l’hora per fer la reunió de presentació amb el claustre a finals de setmana.

Avaluació de la intervenció:  Pel que fa al compliment dels compromisos i el treball en equip, la valoració és positiva. Haver aconseguit el vistiplau tant de la tutora de l’EAP com de l’orientadora del centre assegura que el material està ben enfocat i respecta el funcionament de la institució.

A la vegada, s’ha hagut de prendre una decisió de reorientació important en la manera de presentar el recurs. A causa del gran volum de feina i de tasques de tancament que tenen els docents ara que s’acosta el final de curs, la reunió no es podrà fer amb la durada ni la intensió previstes en un principi. Per respectar els temps del professorat i mantenir una bona col·laboració, hem optat per fer una presentació molt més breu, directa i focalitzada, assegurant que rebin l’eina sense que els suposi una sobrecàrrega.

Observacions personals: Durant aquestes pràctiques estic assistint a moltes reunions de coordinació interna i externa de l’EAP, com ara trobades amb serveis de salut mental (CSMIJ) o comissions d’escola. Aquest ritme de feina fa que de vegades sigui difícil trobar moments per gestionar i preparar la meva pròpia intervenció amb la guia. Malgrat tot, hem sabut organitzar-nos bé i trobar els espais necessaris.

A més, participar en aquestes coordinacions em resulta molt útil. Em dona una visió molt àmplia sobre com actuar com a psicopedagoga en diferents situacions que sorgeixen tant a Infantil com a Primària i Secundària. Conèixer com treballen els mestres i saber exactament de quin punt parteixen m’ha ajudat molt a donar forma a la guia. A l’Escola Mirasan, la idea d’una educació per a tothom (DUA) està força present en el seu dia a dia. Tot i això, l’experiència em demostra que sempre és d’ajuda recordar els passos a seguir i oferir recursos pràctics que els facilitin la tasca docent.

Aquesta setmana m’ha servit per veure la contradicció que hi ha de vegades entre el que diu la teoria sobre fer reunions llargues i calmades, i les presses reals que es viuen a les escoles. Adaptar-nos a la seva realitat amb una intervenció més curta, però feta des de l’empatia ajuda a fer que els docents s’impliquin molt més i sentin el projecte com a propi.

Bibliografia:

Col·legi de Logopedes de Catalunya. (s. f.). PRODISCAT: Protocol de detecció i actuació en la dislèxia. Àmbit educatiu: Etapa de Primària, Cicle Mitjà (3r i 4t). Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.

Hola a tots i totes, segueixo aprenent dia a dia durant la meva estada de pràctiques a través de l’observació i de les experiències quotidianes dins l’aula. En aquesta entrada comparteixo una de les sessions d’assessorament realitzades amb la tutora, un espai que m’ha permès reflexionar sobre la importància del treball col.laboratiu i de les estratègies inclusives per donar resposta a la diversitat que hi ha a l’aula d’educació infantil.

Data: 8/05 Descripció de l’activitat: Després de la fase d’observació inicial, s’ha realitzar una sessió d’assessorament juntament amb la tutora de l’aula d’I3 per compartir les necessitats detectades i reflexionar conjuntament sobre possibles estratègies inclusives aplicables al dia a dia. durant la sessió s’ha parlat sobre l’organització dels espais, les dificultats en la gestió dels diferents ritmes d’aprenentatge, la importància d’oferir suports visuals i consignes més ajustades als infants, l’adaptació dels materials i la incorporació d’espais i estratègies de regulació emocional. També s’ha valorat quines mesures es poden utilitzar de manera realista dins la rutina de l’aula sense alterar molt el seu funcionament.

Objectius:

• compartir les necessitats detectades durant l’observació
• proporcionar estratègies inclusives aplicables a l’aula
• afavorir el treball col.laboratiu entre professionals
• reflexionar conjuntament sobre la pràctica educativa

Reflexió personal fonamentada: aquesta sessió ha ajudat a entendre que l’assessorament psicopedagògic no consisteix només a donar orientacions, sino a generar espais de reflexió conjunta amb el docent. Tal com planteja Monereo, el trebal col.laboratiu permet construir solucions ajustades al context real i facilita que els canvis siguin més significatius i aplicables. Durant la conversa amb la tutora s’ha observat que la major preocupació es saber atendre la gran diversitat de ritmes, necessitats i interessos dins del mateix grup. Aquest plantejament té una gran relació amb les idees recollides al llibre: Escoles inclusives, escoles de futur, on es defensa que la inclusió no és només una metodologia concreta, sinó una manera d’entendre l’escola basada en la participació i l’equitat. També es relaciona amb un altre llibre: L’educació inclusiva: de l’exclusió a la plena participació de tot l’alumnat, que destaca la importància de transformar les pràctiques educatives per garantir que tots els infants puguin participar activament en els processos d’aprenentatge. A més, s’ha reflexionat sobre la importància de l’acompanyament i la comunicaió entre professionals per avançar cap a una educació inclusiva.

Evidències:

• Registre de la reunió amb la tutora
• notes sobre les estratègies proposades
• Registre de seguiment

Avaluació: Es detecta una actitud molt positiva i participativa per part de la tutora, aquesta mostra una actitud receptiva davant les propostes plantejades.  S’estableixen  alguns acords per començar a aplicar petites modificacions dins l’aula com l’ús de pictogrames per anticipar les rutines o la simplificació de consignes. Tot i axió s’observan dubtes relacionats amb la gestió del temps i la dificultat d’atendre a l’hora a tots els infants.

Observacions personals: En un inici em sentia una mica insegura a l’hora de plantejar propostes a una professional amb molta més experiència, però després d’estar parlant amb ella vaig sentir-me més cómoda i confiada. Aquesta experiència m’ha ajudat a entendre la importància d’escoltar abans d’intervenir i de construir propostes conjuntament.

Referències: Carles Monereo (2003). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Graó. Efrèn Carbonell i Paret (2017). Escoles inclusives, escoles de futur. Rosa sensat.  Climent Giné, David Duran, Josep Font i Ester Miquel (2020). L’educació inclusiva: de l’exclusió a la plena participació de tot l’alumnat. Horsori.

Hola a tots i a totes. Aquesta sessió correspon a la fase de disseny, producció i validació de materials del projecte d’intervenció. L’activitat principal ha consistit en l’elaboració de la Guia de detecció diferencial i suports universals en format tríptic, adreçada als docents de 1r i 2n de Primària de l’Escola Mirasan. El recurs s’ha dissenyat com una eina visual i operativa que sintetitza indicadors de normalitat evolutiva i signes d’alerta en lectoescriptura. Actualment, s’estan duent a terme les reunions de supervisió amb la tutora de l’EAP per a la validació final del document abans de la seva transferència al centre la setmana vinent.

Objectius: Dissenyar una guia visual i pràctica que reculli els criteris de normalitat evolutiva i els signes d’alerta en lectoescriptura. Proposar un banc de mesures universals d’aula basades en el DUA per minimitzar derivacions prematures. Finalment, validar l’adequació del recurs als protocols de l’EAP i garantir-ne el rigor científic i normatiu.

Reflexió personal fonamentada i crítica: L’elaboració d’aquest material respon a la necessitat de dotar el claustre d’eines que redueixin la incertesa davant la diversitat, transformant una demanda reactiva en una observació pedagògica fonamentada. Tal com postula Sánchez (2000), la disponibilitat de recursos tècnics és clau per a un assessorament amb èxit. Tanmateix, des d’una vessant crítica, cal reconèixer que la intervenció no s’ha de focalitzar en el dèficit, sinó en la creació de contextos inclusius (Huguet, 2006). La guia pretén que el professorat entengui que moltes dificultats no són signes d’alerta, sinó processos dins dels marges maduratius normatius.

Evidències: Es presenten com a mostres reals del treball realitzat:

• El tríptic de detecció diferencial: Document visual que inclou el semàfor de cribratge amb marges maduratius (inversions, omissions) i signes d’alerta (persistència, bloqueig).

• Banc de mesures DUA: Recull d’estratègies com l’accés multimodal a la informació i la flexibilitat en l’avaluació.

• Esborrany del qüestionari digital: Eina en Google Forms per recollir el feedback dels docents.

Avaluació de la intervenció:  L’avaluació d’aquesta sessió es basa en el grau d’ajust de la guia als criteris normatius del Departament d’Educació i la validació positiva per part de la tutora de l’EAP (indicadors de procés). Atesa la brevetat del Pràcticum, s’ha prioritzat l’avaluació de resultats immediats a través del qüestionari de satisfacció, que mesurarà la claredat dels criteris i la utilitat percebuda pels docents (amb un llindar d’èxit del >80%). Aquesta eina ha de servir per acreditar si la guia realment respon a la necessitat d’apoderament docent i si actua com un filtre eficaç per a les demandes de l’EAP.

Observacions personals: Una de les principals reflexions sorgeix d’una limitació detectada en el retorn del R3 per part de la tutora de l’assignatura: tot i que la guia és un recurs valuós, per si sola no permet valorar si la necessitat queda realment coberta a llarg termini o quin és el seu impacte real a les aules. Aquesta contradicció entre la producció d’un material de qualitat i la dificultat de mesurar-ne l’impacte sistèmic immediat m’ha portat a reorientar l’avaluació cap a la percepció d’utilitat i seguretat docent. L’objectiu és evitar la saturació de la referent de l’EAP amb demandes que es troben dins del marge maduratiu, promovent un model de corresponsabilitat i atenció inclusiva segons el Decret 150/2017.

Bibliografia:

Badia, A., Mauri, T. i Monereo, C. (Coords.). (2004). La pràctica psicopedagògica en l’educació formal. Editorial UOC.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477.

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula: una proposta inclusiva. Eumo Editorial.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 23(91), 55-77.